Title: INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory

Edited by: Charles M. Reigeluth, Indiana University

Publication Details:
Copyright © 1999 by Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Reprinted 2009 by Routledge
Dedication: The book is dedicated to the editor’s wife, Maitena, and their three children, Jennifer, Mikel, and Kevin.

Contents Overview:

About Instructional-Design Theory: This section discusses the nature of instructional-design theory, how it’s changing, and its significance.
Fostering Cognitive Development: Covers topics like cognitive education, multiple approaches to understanding, teaching for understanding, open learning environments, and designing for constructivist learning.
Fostering Psychomotor Development: Discusses the development of physical skills and instruction in the psychomotor domain.
Fostering Affective Development: Explores affective education, character education, emotional intelligence for children, and structured design for attitudinal instruction.
Reflections and Future Research: Discusses the methodology for creating and improving design theories and offers perspectives on the future of instructional theory.

  1. Judul dan Tema: Dokumen berjudul “INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory”. Ini tampaknya merupakan kelanjutan atau volume lanjutan dari edisi sebelumnya, dengan fokus pada paradigma baru dalam teori instruksional.

  2. Hak Cipta: Buku ini pertama kali diterbitkan pada tahun 1999 oleh Lawrence Erlbaum Associates, Inc. dan dicetak ulang pada tahun 2009 oleh Routledge.

  3. Dedikasi: Buku ini didedikasikan untuk istri editor, Maitena, dan ketiga anak mereka, Jennifer, Mikel, dan Kevin.

  4. Ikhtisar Konten:

    • Unit 1: Membahas tentang sifat teori desain instruksional, perubahannya, dan tren saat ini.
    • Unit 2: Fokus pada pengembangan kognitif dengan bab-bab tentang pendidikan kognitif, pendekatan beragam untuk pemahaman, pengajaran untuk pemahaman, lingkungan pembelajaran terbuka, dan lainnya.
    • Unit 3: Menyampaikan pengembangan keterampilan fisik dan instruksi dalam domain psikomotor.
    • Unit 4: Berkonsentrasi pada pengembangan afektif, membahas pendidikan afektif, pendidikan karakter, dan kecerdasan emosional untuk anak-anak, di antara topik lainnya.
    • Unit 5: Merefleksikan teori-teori yang disajikan dan menyarankan arah penelitian masa depan.

1. What Is Instructional-Design Theory and How Is It Changing? – Charles M. Reigeluth

Halaman: 15 Tujuan dari bab ini adalah untuk memberikan beberapa ide yang akan membantu Anda menganalisis dan memahami teori desain instruksional yang disajikan dalam buku ini. Pertama, kita akan mengeksplorasi apa itu teori desain instruksional. Ini akan mencakup diskusi tentang peran yang dimainkan oleh nilai-nilai dalam teori desain instruksional dan diskusi tentang apa yang bukan teori desain instruksional. Pada paruh kedua bab, kita akan mengeksplorasi kebutuhan untuk paradigma baru teori desain instruksional. Khususnya, kita akan melihat kebutuhan untuk paradigma pelatihan dan pendidikan di mana pelajar berada di puncak struktur organisasi daripada di bagian bawah. Kemudian kita akan melihat implikasi yang dimiliki paradigma tersebut untuk teori desain instruksional, termasuk sejauh mana beberapa keputusan desain mungkin harus dibuat oleh pelajar saat mereka belajar.

2. Some Thoughts About Theories, Perfection, and Instruction – Glenn E. Snelbecker

Halaman: 49-50

Bab ini dimulai dengan beberapa pemikiran dan anekdot tentang teori, pedoman, dan instruksi. Ada dua anekdot yang disajikan untuk menggambarkan perbedaan pandangan antara peneliti dan praktisi tentang teori. Salah satu anekdot menyoroti bagaimana seorang peneliti mendiskusikan temuan terkini dengan rekan-rekannya, sementara yang lain menggambarkan bagaimana seorang instruktur mencoba mengubah hampir semua aspek instruksi kelas untuk menyesuaikan dengan teori tertentu.

Bab ini juga menekankan bahwa teori harus dianggap sebagai “laporan kemajuan” daripada pernyataan akhir tentang desain instruksi. Meskipun instruksi berdasarkan teori bekerja sesuai harapan, masih perlu untuk berhati-hati dan menahan antusiasme karena temuan dan teori penelitian masa depan hampir pasti akan mengarah pada pertimbangan lebih lanjut.

Dewey (1929) menulis bahwa hukum dan fakta, bahkan ketika mereka dicapai dalam bentuk ilmiah, tidak menghasilkan aturan praktek. Nilai mereka untuk praktek pendidikan adalah tidak langsung; itu terdiri dari penyediaan alat intelektual yang digunakan oleh pendidik. Selain itu, Popper (1957) mencatat bahwa semua teori adalah percobaan; mereka adalah hipotesis sementara, dicoba untuk melihat apakah mereka bekerja.

3. Cognitive Education and the Cognitive Domain – Charles M. Reigeluth and Julie Moore

Halaman: 80-81

Sebelum melanjutkan lebih jauh, penting untuk mendefinisikan apa yang dimaksud dengan domain kognitif dan pendidikan kognitif. Meskipun mungkin ada banyak jenis pembelajaran (seperti yang diusulkan oleh Gardner, 1983), sebagian besar teoretikus (seperti Bloom, 1956; Gagné, 1985) mengkategorikan jenis pembelajaran dalam tiga domain: kognitif, afektif, dan motorik. Untuk tujuan pembahasan ini, penulis menambahkan sedikit definisi Bloom (1956) tentang domain kognitif sebagai domain yang berurusan dengan pengingatan atau pengenalan pengetahuan serta pengembangan pemahaman dan kemampuan serta keterampilan intelektual. Dengan demikian, pendidikan kognitif terdiri dari metode instruksional yang membantu siswa dalam mempelajari pengetahuan yang akan diingat atau dikenali, serta mengembangkan pemahaman dan kemampuan serta keterampilan intelektual siswa. Karena metakognisi (kemampuan untuk berpikir tentang pemikiran sendiri) adalah keterampilan intelektual, penulis menganggapnya termasuk dalam domain kognitif.

Gagné (1985) mengusulkan taksonomi hasil pembelajaran dengan tiga kategori utama untuk domain kognitif:

  • Informasi verbal, di mana pelajar dapat menyatakan atau menceritakan fakta atau serangkaian peristiwa dengan menggunakan ucapan lisan atau dengan menulis, mengetik, atau bahkan menggambar gambar.
  • Keterampilan intelektual, di mana pelajar berinteraksi dengan lingkungan dengan menggunakan simbol.
  • Strategi kognitif, di mana individu telah mempelajari keterampilan yang mengelola pembelajarannya sendiri, mengingat, dan berpikir.

Ausubel (1968) membedakan dua jenis pembelajaran:

  • Pembelajaran hafalan, di mana materi yang dipelajari adalah entitas yang terpisah dan relatif terisolasi yang hanya dapat dihubungkan dengan struktur kognitif dengan cara yang sewenang-wenang dan verbatim, tanpa memungkinkan pembentukan hubungan yang signifikan.
  • Pembelajaran bermakna, yang terjadi jika tugas pembelajaran dapat dihubungkan dengan cara yang bermakna dengan struktur kognitif yang ada.

4. Multiple Approaches to Understanding – Howard E. Gardner

Halaman: 102, 112

Howard E. Gardner, dari Harvard University Graduate School of Education, dikenal dengan teorinya tentang multiple intelligences. Dalam bab ini, Gardner mengeksplorasi pendekatan berbeda untuk memahami dan bagaimana teorinya tentang multiple intelligences dapat membantu dalam pendidikan.

Gardner menantang pandangan tradisional tentang kecerdasan sebagai sesuatu yang monolitik dan tetap sejak lahir. Sebaliknya, dia mengembangkan teori multiple intelligences, yang menyatakan bahwa semua manusia memiliki setidaknya delapan mekanisme pemrosesan informasi yang relatif diskrit. Semua orang memiliki kecerdasan linguistik (seperti yang ditemukan pada penyair atau orator); kecerdasan logis-matematika (seperti ilmuwan); dan sebagainya.

Pendekatan ini menekankan bahwa tidak semua pikiran manusia bekerja dengan cara yang sama dan bahwa tidak semua individu menunjukkan profil kekuatan dan kelemahan kognitif yang sama. Oleh karena itu, cara kita mengajar siswa dan bagaimana kita menilai apa yang mereka pelajari harus mempertimbangkan perbedaan-perbedaan ini.

Dalam konteks pendidikan, teori multiple intelligences Gardner menawarkan pendekatan yang lebih inklusif dan holistik, mengakui dan menghargai keanekaragaman cara belajar dan berpikir siswa.

5. Teaching and Learning for Understanding – David N. Perkins and Chris Unger

Halaman: 133

Artikel ini menjelaskan salah satu respons terhadap tantangan pendidikan: sebuah teori pemahaman dan kerangka kerja untuk desain instruksi yang mendorong pemahaman. Kerangka kerja ini dikembangkan oleh tim di Project Zero dari Harvard University Graduate School of Education selama beberapa tahun, dengan dukungan dari Spencer Foundation. Prosesnya sangat kolaboratif dan berbasis sekolah, dengan guru terlibat sejak awal dalam hubungan kerja yang erat dengan peserta universitas.

Kerangka kerja dan hasilnya dibahas secara mendalam dalam dua buku. “Teaching for Understanding” (Wiske, 1998) menawarkan serangkaian artikel yang koheren untuk peneliti dan praktisi oleh sejumlah peserta proyek. “Understanding Up Front” (Blythe dan rekan, 1998) adalah panduan guru. Perlakuan sebelumnya dalam bentuk bab dan artikel termasuk Gardner (1991), Perkins (1992, 1993), Perkins dan Blythe (1994), Simmons (1994), dan Unger (1994).

Dalam artikel ini, penekanannya adalah pada pentingnya mengajarkan untuk pemahaman, bukan hanya pengetahuan. Ini menekankan pentingnya pendekatan yang lebih mendalam dalam pendidikan, di mana siswa tidak hanya mempelajari fakta, tetapi juga bagaimana menerapkan dan memahami konsep-konsep tersebut dalam konteks yang lebih luas.

6. Open Learning Environments: Foundations, Methods, and Models – Michael Hannafin, Susan Land, and Kevin Oliver

Halaman: 163-164, 168-169

Artikel ini mengeksplorasi konsep Open Learning Environments (OLEs) dan bagaimana mereka mendukung pendekatan pembelajaran yang lebih terpusat pada siswa. OLEs didefinisikan sebagai lingkungan di mana siswa memiliki kebebasan untuk mengejar pemahaman mereka sendiri, berdasarkan kebutuhan, persepsi, dan pengalaman unik mereka. Dalam OLEs, siswa membedakan antara apa yang mereka ketahui dan apa yang tidak mereka ketahui, mengidentifikasi sumber daya yang tersedia untuk mendukung pembelajaran mereka, dan menguji keyakinan pribadi mereka.

OLEs berbeda dengan instruksi langsung. Instruksi langsung biasanya menggunakan tujuan pembelajaran eksternal yang jelas, yang cenderung mengisolasi informasi dan konsep penting. Mereka mengatur konsep yang akan dipelajari dalam urutan yang hati-hati untuk mencerminkan sifat hierarkis dari pengetahuan dan menggunakan strategi yang menginduksi alokasi perhatian dan sumber daya kognitif yang berbeda.

OLEs, di sisi lain, memberikan kebebasan kepada siswa untuk menentukan apa yang mereka anggap penting dan bagaimana mereka akan mencapai pemahaman tersebut. Ini mendukung pendekatan pembelajaran yang lebih adaptif dan responsif terhadap kebutuhan dan minat individu.

7. Designing Instruction for Constructivist Learning – Richard E. Mayer

Halaman: 204, 205

Dalam bab ini, Richard E. Mayer mengeksplorasi prinsip-prinsip desain untuk mendukung pembelajaran konstruktivis. Pembelajaran konstruktivis terjadi ketika pelajar secara aktif menciptakan pengetahuan mereka sendiri dengan berusaha memahami materi yang disajikan kepada mereka. Sebagai contoh, saat membaca pelajaran buku teks tentang pembentukan petir, seorang pelajar konstruktivis berusaha membangun model mental dari sistem sebab-akibat untuk pembentukan petir.

Tujuan dari bab ini adalah untuk memeriksa prinsip-prinsip desain untuk mendorong pembelajaran konstruktivis, seperti pembelajaran penjelasan ilmiah dalam buku teks, kuliah, dan lingkungan multimedia. Tema penting dari bab ini adalah bahwa seseorang tidak memerlukan pembelajaran penemuan untuk memiliki pembelajaran konstruktivis; artinya, pelajar dapat membangun makna dari instruksi langsung yang dirancang dengan baik.

Mayer memperkenalkan tiga pandangan tentang pembelajaran: pembelajaran sebagai penguatan respons, pembelajaran sebagai akuisisi pengetahuan, dan pembelajaran sebagai konstruksi pengetahuan. Dia menekankan bahwa pandangan konstruktivis tentang pembelajaran melihat pelajar sebagai pembuat makna, sedangkan guru adalah panduan kognitif yang memberikan bimbingan dan pemodelan pada tugas akademik otentik.

8. Learning by Doing – Roger C. Schank, Tamara R. Berman, and Kimberli A. Macpherson (Lanjutan)

Halaman: 230-231

Roger C. Schank, bersama dengan Tamara R. Berman dan Kimberli A. Macpherson, menekankan pentingnya belajar melalui pengalaman langsung atau “learning by doing”. Mereka berpendapat bahwa pembelajaran yang paling efektif terjadi ketika siswa diberi kesempatan untuk terlibat langsung dalam aktivitas dan tugas yang relevan dengan konten yang mereka pelajari. Dengan cara ini, siswa dapat membangun pemahaman yang lebih mendalam dan kontekstual dari materi.

9. Toward the Development of Flexibly Adaptive Instructional Designs – Daniel L. Schwartz, Xiaodong Lin, Sean Brophy, and John D. Bransford

Halaman: 258-259, 265-266

Artikel ini menjelaskan pendekatan untuk desain instruksi yang telah berkembang dari pekerjaan mereka di berbagai setting, termasuk kelas, korporat, dan pelatihan. Pendekatan ini berada di tengah-tengah antara dua ekstrem dalam kontinum yang mewakili jumlah bimbingan yang diberikan kepada instruktur atau siswa. Salah satu ekstrem membiarkan semua keputusan instruksional kepada desainer, sementara ekstrem lainnya membiarkan semua keputusan instruksional kepada guru atau siswa tanpa bimbingan dari desainer.

Tujuan mereka adalah untuk mengembangkan dan menguji desain untuk instruksi yang fleksibel adaptif daripada yang sepenuhnya preskriptif atau sepenuhnya tidak terstruktur. Mereka menjelajahi upaya mereka untuk menemukan keseimbangan antara kedua ekstrem ini. Salah satu konsep kunci yang diperkenalkan adalah “anchored instruction”, dan bagaimana pengalaman dengan konsep ini membantu mereka menghargai kebutuhan untuk memberikan bimbingan, tetapi juga memberikan fleksibilitas bagi guru untuk menyesuaikan instruksi sesuai dengan kebutuhan dan kekuatan mereka sendiri serta kebutuhan dan minat siswa.

10. Designing Constructivist Learning Environments – David Jonassen

Halaman: 304-306

David Jonassen, dari Pennsylvania State University, mengeksplorasi perbedaan antara pendekatan objektivis dan konstruktivis terhadap pembelajaran dan desain instruksional.

Pendekatan objektivis mengasumsikan bahwa pengetahuan dapat ditransfer dari guru atau ditransmisikan oleh teknologi dan diperoleh oleh pelajar. Dalam pendekatan ini, desain instruksional melibatkan analisis, representasi, dan urutan kembali konten dan tugas untuk membuatnya lebih dapat diprediksi dan dapat diandalkan untuk ditransmisikan.

Sebaliknya, pendekatan konstruktivis mengasumsikan bahwa pengetahuan dibangun secara individual dan secara sosial oleh pelajar berdasarkan interpretasi mereka terhadap pengalaman di dunia. Karena pengetahuan tidak dapat ditransmisikan, instruksi harus terdiri dari pengalaman yang memfasilitasi konstruksi pengetahuan. Bab ini memperkenalkan model untuk mendesain lingkungan pembelajaran konstruktivis yang melibatkan pelajar dalam pembuatan makna.

Jonassen menekankan bahwa dalam lingkungan pembelajaran konstruktivis, pelajar diberdayakan untuk membangun pemahaman mereka sendiri, bukan hanya menerima informasi dari sumber eksternal. Ini memerlukan pendekatan yang lebih aktif dan partisipatif terhadap pembelajaran, di mana pelajar terlibat dalam proses refleksi, eksplorasi, dan konstruksi pengetahuan.